Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément, Guy Dreux, La nouvelle école capitaliste, Paris, La Découverte, collection « Poche », 2012 (2011 pour l’édition originale), 288 pages, 13 €.

Un compte rendu de Jean-Guillaume Lanuque

Avec cet ouvrage collectif aussi dense que synthétique, les auteurs, tous enseignants et membres de l’Institut de recherches de la FSU1, apportent un complément bienvenu, sinon même indispensable, à l’étude d’Angélique del Rey consacrée A L’école des compétences (chroniquée sur notre blog), en la replaçant dans un contexte d’ensemble. De par le choix de leur titre, Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux se situent dans la lignée de L’Ecole capitaliste en France de Christian Baudelot et Roger Establet, publié en 1971 chez Maspero, même si les deux auteurs sont désormais considérés comme des complices de l’évolution en cours…

Leur propos se concentre sur les changements vécus par les systèmes éducatifs depuis une trentaine d’années, qui peuvent se résumer dans l’imposition progressive des attendus du néo-libéralisme. Essentiellement, cela passe par une réduction de l’autonomie de l’école vis-à-vis des impératifs économiques, la culture « gratuite », se suffisant à elle-même, étant battue en brèche par un strict utilitarisme, la nécessité affirmée d’une « économie de la connaissance » performante et d’un gage de meilleures rémunérations pour les individus. Le rôle de l’OCDE et de l’Union européenne dans cette marchandisation de la connaissance est utilement détaillé, la première ayant initié l’élaboration de compétences clefs dans les années 19902, tandis que la seconde s’efforce d’appliquer cette réforme essentiellement à compter du traité de Lisbonne. Ce nouveau cap débouche sur la mise en concurrence accrue des établissements scolaires qui demeurent supervisés par l’État, la science elle-même étant passée d’une recherche étatique ouverte à une science de plus en plus privatisée, source de profit potentielle3 ; les brevets sur les richesses du patrimoine naturel sont ainsi judicieusement qualifiés de « nouvelles enclosures ». Les Universités se retrouvent alors soumises à une logique entrepreneuriale, et à une culture du résultat qui risque de marginaliser certaines disciplines moins « rentables » (lettres et sciences humaines en particulier). En étudiant ces transformations de l’enseignement supérieur et de la recherche, les auteurs les relient aux mutations plus globales de la main d’œuvre, que les logiques actuelles souhaitent plus flexible, plus adaptable via des compétences standardisées. Le stage, dans ce cadre, apparaît comme une variable d’ajustement cruciale, véritable sas pour cette vie professionnelle d’un nouveau type.

Sur le terrain de l’enseignement secondaire, les auteurs reprennent les analyses émises par la sociologie critique des années 1960 et 70, qui voyaient en l’école un lieu de reproduction des inégalités sociales, mais en insistant sur l’accentuation de ce rôle du fait du développement d’un marché scolaire, pour l’heure encore partiel et inachevé. Sont ainsi démontrés l’inanité d’un choix rationnel des parents pour inscrire leurs enfants dans des établissements censément plus performants (les critères du choix étant plus complexes et relevant surtout de l’idée de « bonne fréquentation », p. 125) et le caractère contre-productif de ce relâchement de la carte scolaire (« (…) plus il y a de mixité sociale, plus le niveau d’ensemble est bon ; plus il y a de ségrégation, plus le niveau d’ensemble se dégrade », p. 133)4. Comme dans le livre d’Angélique del Rey, la logique que véhicule le socle commun de connaissances et de compétences est exposée, celle d’une évaluation généralisée, voire obsessionnelle, des élèves, mais également à terme des enseignants et des établissements5.

A plusieurs reprises, néanmoins, le propos solide et argumenté des quatre auteurs souffre d’un manque d’exemples concrets, de terrain, voire d’une absence d’humanité (des témoignages auraient pu se révéler utiles). De même, on aurait apprécié de bénéficier d’analyses plus détaillées des nouveaux programmes du primaire et du secondaire, moins bref que cette allusion à la nouvelle image de l’entreprise, unilatéralement positive, dans les programmes de SES, par exemple. Certaines des tendances qu’ils décrivent ne sont pour l’heure que des idéaux pour les architectes du néo-libéralisme, leur impact réel sur les établissements scolaires réellement existants, confronté à la résistance active ou passive des enseignants, demandant à être précisé. Il en est ainsi de la nouvelle fonction dévolue à l’orientation, puisque pour les pédagogues, « Il s’agira (…) de déterminer et de préconiser, en dépit de tous les risques d’approximations et d’erreurs, le « parcours scolaire optimal », c’est-à-dire le mieux adapté, selon eux, aux débouchés professionnels possibles » (p. 193). Malgré ces quelques bémols, La Nouvelle école capitaliste est un véritable vade mecum pour réfléchir aux évolutions des systèmes éducatifs. La postface, ajoutée pour l’édition de poche, possède en outre le mérite de ne pas nourrir d’illusions sur les nouvelles orientations éducatives du gouvernement socialiste, affirmant son espoir dans une nécessaire rupture anticapitaliste et annonçant d’ores et déjà un prochain ouvrage sur l’école nouvelle à bâtir.

1La Fédération syndicale unitaire (FSU) est la première fédération syndicale de l’enseignement.

2 On apprend d’ailleurs qu’aux côtés de représentants du patronat européen, des chercheurs s’associèrent à ce travail, l’anthropologue Jack Goody (auteur de Le Vol de l’histoire, chroniqué sur notre blog) étant le seul cité à avoir refusé.

3 « Les mécanismes d’incitation, de récompenses et de punitions prennent ainsi le relais des « esprits de corps » et des éthiques professionnelles qui sont maintenant la cible de mesures visant à les décomposer. Le modèle bureaucratico-managérial repose sur l’anthropologie de l’homme économique mû par son seul intérêt personnel » (p.39). Cette opposition entre deux époques de la recherche scientifique grossit toutefois en partie les différences en négligeant une convergence majeure, celle de l’intégration déjà ancienne de la science dans le système économique. Voir Clifford D. Conner, Histoire populaire des sciences, chroniqué sur notre blog.

4 Dans le même ordre d’idée, l’exemple du soutien scolaire privé, soutenu par l’État à l’aide de réductions d’impôts, coûte en réalité plus cher que si des postes supplémentaires étaient créés dans le public avec la même intention.

5 « En ce sens, le socle commun ne représente pas un instrument pédagogique démocratique, mais bien un outil managérial, fondé sur le développement massif de l’évaluation. Les pédagogues et les progressistes qui ont soutenu cette réforme n’ont pas toujours compris, ou n’ont peut-être pas voulu voir, que le socle ne pouvait être envisagé en dehors de la problématique du New Public Management et de l’obligation de résultat qui en est le principe opératoire » (p.238).


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