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Véronique Decker, L’école du peuple, Paris, Libertalia, collection « N’autre école », 2017, 128 pages, 10 €.

Un compte rendu de Georges Ubbiali

Après la publication de Trop classe !1 il y a un an, Véronique Decker, directrice d’école primaire à Bobigny propose une nouvelle publication, dans le droit fil de son précédent ouvrage. L’excellent accueil critique (parfaitement justifié au demeurant) lui permettra de toucher un nouveau public, c’est tout au moins ce que l’on peut lui souhaiter.

Dans cet ouvrage, on retrouve le style et la verve qui caractérisait le précédent. Que l’on ne s’attende pas à lire, néanmoins, un ouvrage théorique ou même un (énième) essai sur l’école d’aujourd’hui, comme il s’en publie à presque chaque rentrée scolaire. L’auteure se contente, à travers une soixantaine de courts billets, de raconter des situations dont elle a été témoin tout au long de sa longue carrière d’institutrice, avant de devenir directrice. Au fil des pages, le lecteur sera tour à tour ému, par la situation dans laquelle vivent certains enfants ; attristé, par la bêtise ordinaire de certains membres de l’équipe éducative ; en colère face à aux situations ubuesques suscitées par les protocoles qui enserrent le fonctionnement de l’Éducation nationale ; révolté par le sort réservé aux plus faibles ; admiratif des ressources que parviennent à mobiliser les enseignants pour assurer leur mission d’accueil ; irrité par l’attitude de certains parents en ce qui concerne l’éducation de leur progéniture.

Mais le livre ne se contente pas d’évoquer le quotidien de l’école primaire dans une ville particulièrement déshéritée où prime le chômage, les expulsions et le racisme ordinaire. Véronique Decker en appelle à la conscience et à la mobilisation pour que les choses bougent et évoluent, tout en consacrant quelques notations sévère pour les pédagogies alternatives – l’école Montessori2 est sévèrement critiquée, n’étant pour elle qu’une enclave d’enfants favorisés cultivant un entre-soi social exclusif. Elle dénonce également les expériences éducatives financées par des multinationales qui préparent leur entrée sur le grand marché de l’école du futur. Elle s’érige contre la bêtise ordinaire qui entrave le libre développement des enfants, y compris, parfois, celle de leurs propres parents. Alors qu’approche pour elle le temps de la retraite, que parfois pointe ici ou là, un sentiment d’épuisement et de désenchantement profond, elle n’en conclut pas moins son propos sur un appel à soutenir la pédagogie Freinet, incarnation, selon elle, de ce que peut offrir de meilleur l’école du peuple, précisément le titre de ce livre à lire de toute urgence par tous ceux qui s’intéressent aux problèmes de l’école publique.

1Véronique Decker, Trop classe ! : Enseigner dans le 9-3, Paris, Libertalia, collection « N’autre école », 2016, 122 pages, 10 €.

2La pédagogue italienne Maria Montessori (1870-1952) élabore à partir de 1907 une pédagogie qui repose en particulier sur l’éducation sensorielle de l’enfant.

Philippe Bihouix, Karine Mauvilly, Le Désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école sans écrans, Paris, Seuil, 2016, 240 pages, 17 €.

 

Un compte rendu de Jean-Guillaume Lanuque

C’est une évidence, une évolution presque naturelle et inévitable que Philippe Bihouix et Karine Mauvilly interrogent : la numérisation croissante du système éducatif. Non pour rejeter a priori toute avancée utile, tout élément permettant une meilleure transmission des savoirs, mais pour apporter ce qui, depuis le début, a toujours manqué à cette question, la discussion critique et la décision démocratique.

Leur étude débute par une utile mise en perspective sur le rapport entre nouvelles technologies et école. Car depuis la lanterne magique au XIXe siècle jusqu’à l’informatique dans la seconde moitié du XXe siècle, en passant par le cinéma en qui Edison voyait le gage d’une efficacité à 100% (sic) dans l’éducation, ces médias d’un nouveau genre ont systématiquement suscité, auprès d’un certain nombre de décideurs, un engouement et l’espoir (illusoire) d’une efficience presque magique de la démarche d’instruction1.

Les auteurs prennent bien sûr à bras le corps la question de l’efficacité des technologies numériques dans la réussite des élèves, tout en précisant que c’est là chose délicate, puisqu’une multitude de facteurs entrent en ligne de compte. En s’appuyant sur un rapport de l’OCDE de 2015, ils montrent bien que les pays au plus fort taux d’équipement numérique ne sont pas nécessairement les meilleurs du classement PISA, et surtout que l’utilisation de plus en plus importante de l’ordinateur à l’école a plutôt des effets contre-productifs. Autre donnée d’importance, la mutation de la fracture numérique : ce sont désormais les milieux moins favorisés qui voient les enfants / adolescents bénéficier de l’équipement numérique le plus poussé dans leur chambre, ce qui s’accompagne d’une réussite moindre à l’école… Car dans le même temps, le travail à la maison nécessite un suivi parental plus poussé. En réalité, ce qui semble déterminant, c’est la nature de la pédagogie mise en œuvre, active en particulier, plus que le médium utilisé. Il est même essentiel de bien maîtriser certaines méthodes de pensée et de réflexion avant de pouvoir user intelligemment du numérique2. « Au fond, un enfant bien formé au numérique serait un enfant capable de se dire : pour faire ceci, je n’ai pas besoin du numérique. » (p. 70) On le voit, la dimension idéologique3 dans la promotion tous azimuts du numérique est considérable. « La meilleure preuve des échecs répétés est qu’à chaque fois qu’une nouvelle technologie est apparue, les pédagogues ont sauté dessus pour l’adopter, abandonnant la précédente au passage… Si les résultats avaient été miraculeux avec une solution précédente, il y aurait sans doute eu davantage de réticences à l’abandonner. Mauvais signe : ne vient-on pas de décider de passer de l’ordinateur à la tablette ? Et puis surtout, après tous ces efforts, peut-on dire honnêtement que le niveau des élèves, leur intérêt et leur motivation se sont améliorés depuis dix, vingt ou cinquante ans ? » (p. 45). Au contraire, le numérique risque fort d’aller à l’encontre du goût de l’effort chez les élèves, déjà en souffrance…

Un autre angle d’attaque, plus général dans son propos, tient à l’impact écologique et de santé publique de la société du numérique4. L’absence de réduction significative de la consommation de papier, les dépenses massives en ressources et en énergie (d’autant que la production électrique sera de plus en plus mise à contribution du fait de l’expansion des données à conserver), le développement de la myopie et des troubles du sommeil chez les jeunes, autant de réalités auxquelles on ne songe pas nécessairement lorsque l’on utilise le numérique sous ses différentes formes. Le plus inquiétant tient sans doute aux électro-fréquences, car la récente loi Abeille, qui interdit l’usage du Wifi dans les crèches, semble rester au milieu du gué. Elle autorise également l’extinction des bornes dans les écoles et collèges… alors qu’il semble pour le moins problématique de les déconnecter durant le temps scolaire ! Le risque encore insuffisamment cerné sur cette question des électro-fréquences se dispense donc en grande partie du sacro-saint principe de précaution… Enfin, le lobbying de Microsoft, qui a fini par porter ses fruits avec la signature en 2015 d’un accord entre l’entreprise étatsunienne et l’Éducation nationale va à l’encontre de l’usage (certes échappant à la logique capitaliste) des logiciels libres et gratuits5. Cette dimension économique de l’hégémonie du numérique est un des thèmes les moins analysés en profondeur dans l’ouvrage, ce qu’on peut regretter6.

Cet essai se termine par une liste de pistes possibles pour une meilleure pédagogie autre que numérique, très loin d’être et de se vouloir exhaustive : développement des travaux manuels, exercices corporels et méditation en début de journée, rattrapage en CM2 pour les élèves ne maîtrisant pas les apprentissages fondamentaux, etc… Des considérations un peu plus désuètes sont également présentes (port de l’uniforme, retour du surveillant général), tout comme celles concernant les parents (limitation du temps passé devant les écrans, attendre 15 ans avant de permettre la possession d’un objet numérique personnel), mais c’est à chacun de se saisir du débat. Avec pour principe cette idée centrale : « Faites tomber les murs de votre maison, que reste-t-il ? Vous n’avez plus de maison. Les murs de l’école qui gênent tant les dirigeants de Microsoft sont la définition même de l’institution : un lieu à l’abri de la société du spectacle. » (p. 192) Usant de nombreux témoignages d’enseignants, voire de parents, évitant le sectarisme et la caricature, Le Désastre de l’école numérique est une lecture indispensable, quand bien même l’on ne partage pas toutes les analyses des auteurs, car il pousse à réfléchir sur les pratiques d’enseignement et sur ce qui apparaît comme la normalité.

1Sur le cas plus spécifique de la France, voir en particulier Daniel Moatti, Le Numérique éducatif (1977-2009) : 30 ans d’un imaginaire pédagogique officiel, Dijon, Éditions universitaires de Dijon, collection « Sociétés », 2010.

2On reconnaît là des réflexions déjà avancées par Nicholas Carr, Internet rend-il bête ?, chroniqué dans la revue électronique de Dissidences : https://revuesshs.u-bourgogne.fr/dissidences/document.php?id=1986

3Dimension qui peut s’accompagner de véritables mythes, légendes numériques pouvant légitimer une marche forcée vers le tout informatique, ainsi de l’abandon de l’écriture manuscrite, qui à l’heure actuelle n’a été validée par aucun pays.

4Sur ce sujet, voir Fabrice Flipo, Michelle Dobré, Marion Michot, La Face cachée du numérique. L’impact environnemental des nouvelles technologies, Montreuil, L’Échappée, collection « Pour en finir avec », 2013. Notons d’ailleurs que l’éditeur du livre, Christophe Bonneuil, anime une collection au Seuil, « Anthropocène », dans laquelle Philippe Bihioux a publié L’Âge des Low Tech. Vers une civilisation techniquement soutenable.

5Voir la tribune de Bruno Médan « L’Éducation nationale vend nos enfants à Microsoft pour 13 millions », sur les blogs de Médiapart, 8 décembre 2015.

6Voir Eric Sadin, La Siliconisation du monde. L’irrésistible expansion du libéralisme numérique, Montreuil, L’Échappée, collection « Pour en finir avec », 2016, prochainement chroniqué sur ce blog.

Grégory Chambat, L’École des réac-publicains. La pédagogie noire du FN et des néoconservateurs, Paris, Libertalia, collection « N’autre école », n° 7, 2016, 264 pages, 10 €

 

Un compte rendu de Jean-Guillaume Lanuque

Grégory Chambat, enseignant et animateur de la revue N’autre école, a déjà signé plusieurs ouvrages de réflexion chez Libertalia, dans la collection dédiée. Avec cet opuscule fort utile, il s’intéresse au discours réactionnaire sur l’école, loin de s’arrêter à la seule extrême droite, et cherche également à proposer une alternative à l’école républicaine, « bourgeoise ».

La volonté d’offrir une perspective sur la longue durée est particulièrement précieuse. C’est ce qui amène l’auteur à remonter jusqu’au XIXe siècle, l’école ayant comme mission explicite d’encadrer et discipliner la population. Surtout, certains mythes sur l’école républicaine sont dissipés : même avec les lois de Jules Ferry, l’enseignement devait transmettre le respect de Dieu, et était surtout marqué par une profonde inégalité sociale, réservant l’enseignement secondaire à une extrême minorité d’enfants issus des classes populaires, bien loin donc de toute méritocratie universelle. Les méthodes d’enseignement alors usitées sont également critiquées, et l’exemple d’un sujet de rédaction contre la grève est particulièrement savoureux ! Face à ce système éducatif officiel, les tentatives de mettre en place des approches plus libertaires furent généralement l’objet de campagnes diffamatoires, que ce soit Paul Robin, favorable à l’enseignement mixte et « intégral », Célestin Freinet ou le syndicalisme enseignant. Ce que Grégory Chambat montre bien, c’est que derrière ces critiques, se dissimulent une forme d’antisocialisme et d’anticommunisme, et surtout un profond refus d’égalité, ainsi que l’illustre le front commun d’une large partie du spectre politique opposé à l’accès de tous les enfants à l’enseignement secondaire1.

En ce qui concerne ceux que Grégory Chambat nomme donc les « réac-publicains », sont repérés trois matrices distinctes : le chevènementisme, souverainisme de gauche s’étant épanoui à compter du milieu des années 1980 (dans la continuité du tournant libéral du Parti socialiste) ; les nouveaux philosophes, acharnés à débusquer toute menace de totalitarisme ; plus surprenant, le « lambertisme » et son militantisme au sein de FO éducation2. Le discours de tous ces opposants au collège unique et à un enseignement universel est également décrypté. Il est marqué par le spectre de la décadence (un terme tellement polysémique qu’il mériterait une étude complète à lui seul), la haine du « pédagogisme », ennemi élastique auquel s’opposent les bonnes vieilles méthodes traditionnelles d’enseignement, l’impossibilité enfin de hisser tous les enfants, en une forme de fatalisme social. Car le « sociologisme » est une autre de leurs cibles, qui conduit à faire porter à chaque enfant seul le succès ou l’échec de sa scolarité. Derrière, enfin, sont également présents des relents de discours anti-immigration et de glorification de l’histoire nationale.

Aussi intéressante soit-elle, L’École des réac-publicains n’est pas exempte de quelques défauts. A commencer par la tendance à opposer deux camps seulement, là où les lignes de fracture nous paraissent plus nombreuses. Heureusement, certaines nuances sont parfois apportées, comme sur les convergences entre certains antilibéraux de gauche et les « réac-publicains ». De même, décrypter les présupposés idéologiques de ces conservateurs, démarche absolument nécessaire, ne doit pas conduire à négliger des problèmes réels, ainsi de la maîtrise de la langue, dont le recul chez les générations récentes est un fait difficilement niable3.

Les pistes avancées pour sortir du dilemme entre réforme institutionnelle mettant l’économie au centre et retour à un système dépassé sont intéressantes, mais trop courtes. On en retiendra l’idée de mieux répartir les moyens (sur le primaire, plutôt que certains lycées ou classes préparatoires), de proposer une meilleure formation aux enseignants, et d’utiliser bien plus largement les méthodes des mouvements pédagogiques populaires, axées sur la démocratie, l’enseignement polytechnique et l’émancipation de chaque élève. Mais pour s’emparer de ces idées, la condition préalable est de reprendre l’initiative à la base, d’inverser et de renverser la logique hyper-hiérarchique de l’éducation nationale actuelle…

1Bien sûr, la place limitée ne permettait pas d’aborder toutes les déclinaisons de ce débat en profondeur, comme la question de l’apprentissage des langues anciennes dans l’entre-deux guerres, dont témoigne le célèbre pamphlet de Régis Messac, A bas le latin !

2Curieusement, toutefois, les notices biographiques très détaillées et très nombreuses proposées en annexe de l’ouvrage ne contiennent aucun nom issu de cette mouvance politico-syndicale…

3Quant à la critiques de méthodes censées reproduire une autorité traditionnelle, levée des élèves au début du cours ou refus du tutoiement à l’égard des professeurs, elle est par trop caricaturale : respecter l’élève ne conduit pas nécessairement à en faire l’égal de l’adulte, et l’usage de ces pratiques n’obère pas par principe tout enseignement progressiste !

CIRA Lausanne (dir.), Refuser de parvenir. Idées et pratiques, Paris, Nada, 2016, 300 pages, 20 €.

 

Un compte rendu de Jean-Guillaume Lanuque

Refuser de parvenir est un ouvrage collectif semblable à un pot-pourri, et dont l’origine est à chercher dans un cycle de discussions sur ce sujet organisé en 2013 et 2014 par le CIRA (Centre international de recherches sur l’anarchisme) de Lausanne. Ainsi que l’introduction du livre le rappelle, l’expression « refuser de parvenir » est d’Albert Thierry (1881-1915), sorti premier de l’École normale supérieure de Saint-Cloud et qui demeura instituteur, avant de succomber lors de la Première Guerre mondiale. Une exigence militante et éthique, que les auteurs de cette introduction qualifient de « communisme de la douleur » (p. 17), et qu’Albert Thierry ne fut pas le premier à énoncer sous d’autres formes, ainsi d’Elisée Reclus. Elle s’accompagne de ce que Marcel Martinet énonce très bien : « Le refus de parvenir du prolétaire capable de parvenir n’a de sens que doublé par la volonté de parvenir du prolétariat. » (p. 37). Le milieu syndicaliste révolutionnaire, dans lequel militait Albert Thierry, resta très attaché à ce principe, ainsi que l’illustrent entre autres les citations reproduites de Régis Messac1. Une annexe revient d’ailleurs fort utilement sur le contexte exact dans lequel Albert Thierry énonça sa fameuse formule, alors que, combattant dans les tranchées, il approuvait l’union sacrée et rêvait d’une réconciliation nationale entre les classes…

Grégory Chambat traite plus spécifiquement de l’éducation2, thème si cher à Albert Thierry. Il insiste ainsi sur la nécessité d’une pédagogie distincte des instructions officielles, clef de la révolution à venir : centrée sur la maîtrise de l’observation et de l’expression, elle doit s’effectuer sans punition, examen ou classement, et partir d’un enseignement professionnel, pratique, afin de déboucher sur des savoirs plus poussés, plus théoriques. Claire Auzias, auteure d’un travail d’histoire orale intitulé Mémoires libertaires. Lyon, 1919-1939, évoque, à travers le contexte difficile pour l’anarchisme de l’entre-deux-guerres, marqué par un certain isolement, le refus de parvenir en actes ; on en retiendra tout particulièrement l’usage de la pratique du « trimard », semblable à celle des hobos étatsuniens, mais qui manque encore d’un historien en France. Jean-Christophe Angaut se penche pour sa part sur la figure de Bakounine, traçant un parallèle entre refus de parvenir et déclassement volontaire conduisant à une plongée dans le peuple, telle que l’ont pratiqué les populistes russes, les fameux narodniki, ce que Bakounine approuvait. Anne Steiner, auteure entre autres de Les En-dehors ou Le Goût de l’émeute3, mène un exposé passionnant et synthétique sur le système scolaire français depuis les réformes de Jules Ferry, ce qui lui permet de remettre en perspective le « mythe » méritocratique et de critiquer la spécialisation universitaire4.

L’ouvrage reproduit également des articles anarchistes plus ou moins anciens. « Réussir », d’André Panchaud, qui date de 1983, voit son auteur opposer, d’une manière sans doute trop binaire, succès légitime et mérité d’un côté, vanité et arrivisme de l’autre. « Les prolétaires intellectuels », d’Emma Goldman, publié en 1914, insiste d’un côté sur le sort plus fragile, plus humiliant aussi, de ces derniers comparativement aux prolétaires manuels, et de l’autre sur l’incapacité de ces prolétaires intellectuels étatsuniens à se rendre vraiment solidaire du peuple. Autre document, une bande dessinée humoristique sur le rêve d’ascension… d’un pavé ! Plusieurs entretiens sont également reproduits. Le plus dense est celui d’un responsable du CIRA, qui prend des exemples variés de refus de parvenir, dans les partis, le sport, la recherche scientifique, allant parfois jusqu’à une exigence forte, voire démesurée (ainsi du refus de toute vie amoureuse ou familiale, p. 162). Il insiste également beaucoup sur la dimension collective de ce refus de parvenir : « La question est plutôt de ne pas occulter l’existence de ces asymétries [de connaissances ou d’expériences], de ne pas en tirer profit à titre personnel et surtout de parvenir à partager avec les autres le meilleur de ses capacités. » (p. 170).

Le collectif féministe radical Les Pires insiste pour sa part sur le refus de l’institutionnalisation des luttes, du travail associatif ou des études de genre à l’université, tandis qu’un collectif de photographes suisses baptisé Interfoto témoigne de son activité de quarante ans. Ce dernier cas est toutefois à la limite du hors-sujet, dans la mesure où les six membres exercent des activités professionnelles en parallèle de cette activité. Les photographies reproduites dans le livre possèdent en tout cas une véritable puissance : souvent très symboliques, elles mettent l’accent sur le conformisme, l’injonction au travail ou la critique des inégalités. Sont également interrogés des collectifs d’architecture, prônant la mutualisation des savoir-faire et la rotation des tâches5, et des groupes de la scène alternative, underground, sous la forme d’une table ronde reconstituée. Enfin, des textes de militants suédois abordent la question de l’invisibilisation des classes dans leur pays et la difficulté pour les militants des classes moyennes de se joindre réellement aux classes populaires. Refuser de parvenir est donc un ouvrage bigarré, suffisamment riche pour favoriser une saine réflexion sur un sujet complexe et crucial.

1Sur Régis Messac, qui fut également un grand auteur de science-fiction, nous nous permettons de renvoyer à nos recensions de Brève histoire des hommes (http://dissidences.hypotheses.org/7054) et Propos d’un utopien (http://dissidences.hypotheses.org/7051).

2Du même auteur, nous renvoyons au compte rendu de son ouvrage L’Ecole des réac-publicains. La pédagogie noire du FN et des néoconservateurs, à paraître prochainement sur ce blog.

3Ce dernier titre est chroniqué sur notre blog : http://dissidences.hypotheses.org/4447

4« (…) tant qu’un pourcentage non négligeable d’enfants de dominés s’en sort grâce à l’école, le mythe peut tenir. Mais quand une fraction de plus en plus large ne trouve plus sur le marché du travail de débouchés correspondant à son niveau d’études, alors le mythe est ébranlé. Et c’est ce qui se produit aujourd’hui. » (p. 129).

5« Nous souhaitons participer à la réappropriation populaire des savoir-faire constructifs et des manières de construire l’espace. » (p. 225).

Angélique del Rey, A l’école des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant, Paris, La Découverte, collection « Cahiers libres », 2010, 288 pages, 19 €.

Un compte rendu de Jean Guillaume Lanuque

L’ouvrage d’Angélique del Rey, enseignante en philosophie et collaboratrice de Michel Benasayag, peut sans hésitation être considéré comme une référence sur la question de l’introduction de l’idéologie des compétences au sein du système éducatif. Car il s’agit bien d’une idéologie, ou plus exactement, pour citer l’auteure, d’un « processus néolibéral tendant à placer, plutôt que l’éducation au service de l’homme, le petit d’homme à éduquer au service des besoins de l’économie » (p. 9). Confrontée directement à l’imposition par en haut de cette nouvelle doxa, Angélique del Rey a décidé de mener sa propre enquête, fouillée, en s’intéressant principalement à trois situations nationales. Outre celle de la France, il s’agit du Québec, où le « Renouveau pédagogique » (sic) a conduit dès les années 1990 à l’abandon d’un véritable enseignement des savoirs, et de l’Argentine, où les compétences ont principalement été appliquées dans l’enseignement technique.

Selon elle, la mise en place de cette idéologie résulte de la conjonction de trois phénomènes. Le premier est le développement de la psychologie cognitive dans les années 1950 et 1960, promue par des organismes internationaux comme l’UNESCO, et qui conduit à évaluer non plus seulement l’acte, mais l’être, sur le modèle du QI[1]. Autre tendance de fond, l’émergence d’une véritable économie de l’éducation après la Seconde Guerre mondiale, dont la prise en compte du capital humain (un détournement singulier de l’analyse marxiste du capital !) vise à investir au mieux pour alimenter la croissance économique, dans un contexte de généralisation du salariat ; la finalité économique de l’école finit donc par l’emporter[2]. Enfin, le phénomène le plus récent est l’émergence du nouveau management des entreprises suite à la crise des années 1970, qui voit le remplacement de la qualification, basée sur un diplôme et gage d’un statut collectif, par les fameuses compétences, individualisant le salarié ; dans ce contexte, l’entreprise a tendance à prendre le pas sur l’école, à qui sera dévolue la transmission des compétences de base (le socle). Angélique del Rey consacre également un chapitre entier à la fabrication de « récits », autrement dit de mythes visant à justifier cette généralisation des compétences. Outre le caractère illusoire de la primauté supposée de l’économie de la connaissance face à l’économie productive, on soulignera le discours mystificateur sur le travail comme source d’épanouissement et sur l’idée que chacun est en réalité son propre patron, gérant au mieux ses compétences[3].

Angélique del Rey montre bien que cette évaluation systématique par compétences, mécaniste, outre qu’elle révèle l’absence de fonctionnement réellement démocratique de nos sociétés même développées[4], correspond aussi à une déterritorialisation (concept emprunté à Gilles Deleuze) radicale de l’individu néolibéral, sommé de s’adapter et d’être flexible[5]. Selon elle, cette normalisation par les compétences, vision abstraite de l’élève ne tenant pas compte des situations diverses et des déterminants sociaux, sonne comme le triomphe du biopouvoir selon Michel Foucault[6]. Toute la question est de savoir si réussir sa vie se résume à réussir professionnellement dans la vie, le critère d’employabilité devenant l’unique parangon. Il manque toutefois à l’exposé d’Angélique del Rey des approches plus fines par matières, qui montreraient de quelle manière cette idéologie des compétences s’infiltre dans chaque discipline, avec sans doute des compromis face aux anciennes préoccupations (les programmes d’histoire de collège contiennent ainsi de réelles connaissances factuelles ou d’enchaînement causal, bien qu’éclatées en un ensemble qui peine à faire sens).

Face à ce rouleau compresseur des compétences, Angélique del Rey ne cultive pas de nostalgie d’un pseudo âge d’or éducatif, mais ne propose pas non plus de changements globaux (la formule de John Holloway « changer le monde sans prendre le pouvoir » risquant alors de voir s’effacer la première partie, au risque de verser dans l’absurde[7]). L’alternative passe pour elle par le travail en situation, l’ouverture aux autres, l’importance d’assumer les conflits[8], et la nécessité d’une reterritorialisation de l’école, à travers l’inventivité locale et la multiplicité des approches. Bien que quelques exemples plus concrets soient cités, le propos n’en demeure pas moins par trop flou voire abscons, cédant parfois à des illusions dangereuses[9].

Jean-Guillaume Lanuque



[1]              Toutefois, en analysant à cette aune la démarche par compétences, Angélique del Rey semble négliger la possibilité de faire évoluer l’acquisition ou la non acquisition des dites compétences, rendant poreuses la frontière entre gagnants et perdants pour la vie…

[2]              « Autrement dit : premièrement, l’éducation serait le résultat d’un choix individuel ; deuxièmement, choisir de s’éduquer équivaudrait à saisir une opportunité d’investissement sur soi ; et, troisièmement, être éduqué reviendrait à valoriser un capital propre susceptible d’être exploité pour un profit individuel » (p. 66), un résumé d’une effrayante froideur !

[3]              « Le récit des compétences est celui d’un monde dans lequel chaque individu serait en compétition avec ses semblables pour des postes et des salaires. Dans ce monde, il faudrait développer des savoir-agir adaptables afin d’être plus performant dans la lutte, dans la compétition. Dans ce monde, il ne suffirait pas de savoir des choses, il faudrait être capable d’apprendre en permanence de nouvelles choses : « savoir apprendre » y serait plus important que savoir des choses, parce que savoir s’adapter y serait l’essentiel. La nouvelle nature, la vie au sens le plus neutre, y serait la vie « active », le monde du travail, la vie déterminée par l’économisme » (p. 93).

[4]              Le rappel de la palinodie de débat national sur l’école, pratiqué en 2004 en France, et dont les conclusions avaient été fixées d’avance, est à cet égard particulièrement explicite !

[5]              Comme si le problème du chômage tenait simplement à un manque de certaines compétences, et non à un contexte plus général de crise…

[6]              Doit-on pour autant aller jusqu’à estimer qu’en « additionnant des compétences, au mieux on ne fait rien, au pire on fabrique des fous » ? (p. 145) On retiendra davantage cette remarque : « L’intelligence n’est pas une somme de compétences, mais un ensemble complexe, dans lequel certaines potentialités se développent au prix d’en atrophier d’autres », p. 148 (en lien avec cette réflexion, voir Nicholas Carr, Internet rend-il bête ?, chroniqué dans notre revue électronique : http://revuesshs.u-bourgogne.fr/dissidences/document.php?id=1986 ).

[7]              « Faire dépendre notre désir d’émancipation de la croyance en un autre monde possible, c’est un peu comme faire dépendre l’avenir de la terre des extra-terrestres » (p. 217).

[8]              Angélique del Rey est l’auteure, avec Miguel Benasayag, d’un Eloge du conflit, Paris, La Découverte, 2007.

[9]              Outre le fait que « l’école ouverte » est un des axes de la réforme en cours, on ne peut qu’être sidéré par l’idée selon laquelle « (…) une école idéale finit par ne plus avoir besoin de ses enseignants… » (p. 251).