Un compte rendu de Jean-Guillaume Lanuque
Au fil des ouvrages et des articles, Laurence de Cock apparaît comme une des spécialistes de l’histoire de l’éducation et de la pédagogie en France. Ce nouvel essai est aussi synthétique que roboratif, un excellent stimulant pour la réflexion. Son but ? Réfléchir à une école publique qui soit réellement démocratique et sociale, visant l’émancipation la plus large, et non seulement celle, individuelle, de certains. Prenant comme point de départ la situation singulière vécue suite à la pandémie de Covid 19, elle souligne le non-sens de l’enseignement à distance. Elle ne rejette toutefois pas, par principe, l’utilisation du numérique, mais à condition de se l’approprier par la base, en somme. Sont donc mis en cause la surveillance que les espaces numériques de travail permettent, la marchandisation dont ils s’accompagnent, également, ainsi que leur idéalisation par l’institution. Les conséquences sociales de cet enseignement bancal vont jusqu’au décrochage, surtout sensible dans les zones d’éducation prioritaire.
La pandémie joue alors le rôle de révélateur des limites d’un système éducatif. Et sur ce point, les constats faits par Laurence de Cock touchent généralement justes : effets de l’austérité budgétaire, mode de fonctionnement vertical… et un ministère Blanquer analysé comme application d’une véritable contre-démocratisation de l’école. La mise en place de Parcoursup et la fin du baccalauréat égalitaire, l’accent mis sur les neurosciences et la psychologie cognitive écrasant le facteur social (sans d’ailleurs afficher de résultats réellement convaincants !), la poursuite des cadeaux divers accordés au privé, la répression accrue vis-à-vis de la contestation également (qu’elle provienne des élèves ou des enseignants), ou tout simplement l’intimidation usant du devoir de réserve agité comme un mantra, tels sont les grands axes de cette contre-réforme en actes, du « libéralisme autoritaire » cher au président Macron.
Laurence de Cock effectue ensuite un retour vers le passé, partant de la Révolution et de son exigence affirmée d’un enseignement public et gratuit, défendue en particulier par le député Lepeletier de Saint-Fargeau. Elle revient également sur la fameuse école de Ferry, aux objectifs affirmés de maintien de l’ordre social (la Commune jouant ici le rôle de repoussoir) et conservant une structure distincte entre école populaire / école bourgeoise, en rappelant néanmoins que plusieurs personnalités de son entourage étaient de vrais progressistes (citons Ferdinand Buisson). Loin d’un manichéisme dualiste, elle montre bien l’imbrication des conservateurs et des progressistes, que ce soit au niveau des personnes ou au niveau des mesures et des méthodes. Pour la suite de l’histoire de l’éducation en France, l’importance du moment Jean Zay est rappelée – c’est lui qui établit les trois degrés d’une école unique – tout comme le plan Langevin / Wallon de l’après-guerre, rapidement enterré (il prévoyait entre autres un maximum de 25 élèves par classe !).
Car les objectifs de démocratisation de l’école, au sens large, furent généralement corrélés aux besoins économiques, entravant toute approche globale ambitieuse, et laissant persister les inégalités dénoncées dans les années 1960 par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Plus original, Laurence de Cock retrace également l’histoire des pédagogies dites nouvelles au cours du XXe siècle, qui vit la création dans l’entre-deux-guerres de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle. Là encore, le caractère bigarré de ses membres domine, avec une tendance à considérer l’enfant d’abord comme individu (marginalisant le social) et une nette influence de la théosophie. Célestin Freinet, qui était membre de la Ligue, critiqua d’ailleurs son caractère bourgeois et apolitique – une Montessori ne cherchant pas à s’opposer au fascisme, par exemple. L’intérêt de leurs réflexions pédagogiques reste entier, mais ces pédagogies actives furent en tout ou partie récupérées par l’institution, enrôlées dans une logique du mérite individuel, mérite de l’élève comme de l’enseignant innovant.
Un des développements les plus précieux de Laurence de Cock concerne les écoles dites alternatives, Summerhill – en vogue dans les années 1970, axée sur la liberté de l’enfant sans lien avec le social – ou Sudbury et les écoles « démocratiques », respectueuses de l’orthodoxie sociale capitaliste. Ces écoles, selon elle, sont fondamentalement élitistes, non axées sur des savoirs que les élèves acquièrent par d’autres biais (familiaux en particulier), constituant le moyen de « préserver » leurs enfants et seulement les leurs, à rebours de toute réelle ambition de démocratisation scolaire. C’est là que Laurence de Cock s’attaque au processus de massification scolaire, accéléré à compter des années 70 et de la mise en place du « collège unique ». Car la crise de l’école a surtout porté sur la baisse du niveau liée à la présence plus forte d’élèves issus de milieux plus défavorisés, plutôt que sur la nécessaire remise en cause des pratiques pédagogiques. Elle critique en particulier les essais de Jean-Claude Milner (De l’école en 1984) et de Jean-Claude Michéa (L’enseignement de l’ignorance en 2006), qu’elle relie à la mouvance Blanquer dans leur idéalisation de la République et de la citoyenneté comme remède à la crise (une posture partagée par la majorité de la gauche à compter des années 1980, justement).
On ne peut malgré tout s’empêcher de trouver la réflexion trop partielle concernant cette fameuse « baisse de niveau ». Car finalement, cette tendance à réduire les exigences fut la combinaison d’une pression venue de l’institution (se présentant justement comme démocratique), des parents et des enseignants eux-mêmes (comment être exigeant sans efforts collectifs de l’ensemble d’une équipe d’établissement ?), s’accompagnant de nouveaux moyens de sélection sociale, dont Parcoursup est un des derniers avatars. C’est justement sur les solutions à apporter à cette crise que les propositions de Laurence de Cock apparaissent trop modérées ou manquant de mesures de transition permettant de les faire aboutir. Garantir l’utilisation de l’argent public pour l’école publique exclusivement ne remplace pas la suppression pure et simple de l’enseignement privé ; la séparation de l’école et du néolibéralisme (entreprises, type de management) ressemble également à un vœu pieux ; réformer l’élaboration des programmes par l’élection et une importance accrue donnée aux organisations ne remplace pas, à mon sens, le tirage au sort d’enseignants chargés d’une élaboration soumise dans un second temps à la validation électorale par les pairs ; repenser l’architecture des établissements est un projet stimulant, mais irréaliste dans le système économique actuel. Et quid de la nécessaire séparation entre enfants et religions, ou de l’utilité éventuelle d’internats pour les collégiens ?
On ne peut en tout cas qu’être d’accord avec l’autrice lorsqu’elle écrit « Maintenir un haut niveau d’exigence, surtout avec les enfants qui ont le plus besoin de soutien scolaire, est une condition pour ne pas brader leurs attentes et les assigner à résidence sociale. » (p. 165), la réflexion devant alors porter sur les méthodes pédagogiques à utiliser, sans programmes aussi directifs et corsetés qu’aujourd’hui. Francisco Ferrer, Paulo Freire, Célestin Freinet sont quelques-uns des noms qui sont mis en avant par Laurence de Cock. Il est alors nécessaire de poursuivre la réflexion, d’autant que cet essai, forcément contraint, se centre sur le cas français, sans mise en perspective internationale.
